* Utváření nového vztahu dospělého k dítěti

Dospělý práci dětí organizuje a zároveň akceptuje svobodu, podporuje a udržuje nadšení, sleduje dětskou činnost, neomezuje pohyb a získávání zkušeností, avšak v určitých mezích. To znamená, nechá vše přirozeně plynout uvnitř předem vytyčených hranic. Chování učitele k dítěti je vždy plné respektu k jeho individualitě jako k hotovému člověku. Dospělý nemá žádné právo dítě formovat a manipulovat, zaměřuje se na vlastní záporné povahové rysy namísto pozorování záporných vlastností dětí. Učitel je tedy rádce a rovnocenný partner, který dítěti pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost k dítěti.

* Senzitivní fáze ve vývoji dítěte

 Při výchově je třeba respektovat citlivá období – senzitivní fáze, které se vyznačují zvláštní citlivostí, vnímavostí pro podněty různého charakteru, a využít je při podněcování činnosti dítěte. Tato citlivá období trvají jen určitou dobu a nenávratně se zakončí, ať už jsou využity nebo ne. Člověk se nikdy jisté věci nenaučí tak jednoduše, jako v odpovídající citlivé fázi. Po zvládnutí dovednosti, citlivost odezní.

* Absorbující duch

Marie Montessori používala tento pojem pro vyjádření zralosti, jako stupně připravenosti pro nácvik určitých dovedností. Zralost je individuální, proto i výchovná činnost a vzdělávání nejsou určovány věkem, ale tím, že se projeví senzitivita v dané oblasti.

* Polarizace pozornosti

Polarizace pozornosti je maximální koncentrace na určitou práci. Pokud je dítě takto zaujato, nemá být vyrušováno, a má mu být poskytnut dostatek času, aby práci samo dokončilo.

* Připravené prostředí

Jde o prostředí připravené pro aktuální senzitivní období jednotlivých dětí. Má je maximálně podněcovat a povzbuzovat k aktivitě. V přiměřené míře má připravené prostředí ale také předbíhat vývoj dítěte. Je důležité, aby předměty, které dítě obklopují, podněcovaly stále vyšší úroveň zájmů, aby podporovaly proces učení. Optimální prostředí má umožňovat samostatnou volbu činnosti a volnost pohybu. Prostředí má mít tedy hlavně objevující a podněcující charakter.

* Samostatná, svobodná (volná) práce jednotlivce

Dítě si může zvolit, jakou oblast práce si vybere, jaký materiál, na čem bude pracovat, co se chce učit a o čem chce získat další informace. Vybírá si také místo, kde bude ve třídě pracovat. Dítě nepracuje na povel či podle zvonění, ale motivuje ho jeho polarita pozornosti; každé dítě je na určitou věc „naladěno“ v jinou dobu. Může pracovat samo, ve dvojici, ale i ve skupině. Volná – svobodná práce však neznamená, že dítě střídá činnosti bez ukončení nebo nedělá nic. Svoboda nespočívá v tom, že dítě zůstane ponecháno samo sobě, nebo že učitel vůbec nezasahuje do jeho vzdělávání a učebních procesů. Učitel činnost dětí koordinuje a musí využít své pedagogické dovednosti, aby bez příkazů pomohl najít dítěti činnost, která ho zaujme. Svoboda dítěte je chápána jako povinnost, ne anarchie. To znamená, že pokud se dítě pro něco rozhodne, je vedeno k tomu, aby práci dokončilo. Pokud chce pracovat s určitým materiálem, který ho zajímá (samo se pro něj svobodně rozhodne), je jeho povinností dodržet daná pravidla. Mluvíme o sebedisciplíně, na kterou jsou do určité míry děti zvyklé již z mateřských škol.

* Dělená odpovědnost

Učitel dává dítěti možnost svobodné volby ve výběru práce. Současně mu ale pomáhá vybírat takovou činnost, pro kterou se nedokáže samo rozhodnout. Musí jej dostatečně motivovat. Dává svobodu dítěti tam, kde je schopné převzít zodpovědnost. Zasahuje v případě, kdy se dítě nudí, nedokáže si vybrat činnost, nebo kde jsou porušována pravidla. Dále učitel podporuje a pomáhá dětem, které pomoc potřebují. Snaží se postupně doprovodit dítě do stádia vlastní odpovědnosti.

* Pomoz mi, abych to dokázal sám…

Jedná se o hlavní krédo pedagogiky Marie Montessori. Úkolem dospělých není dítě formovat, odstraňovat mu z cesty překážky nebo jím dokonce manipulovat. Přílišná snaha dospělých ukázat nejvhodnější postup může vést ke ztrátě zájmu a k přerušení činnosti. To ale neznamená, že necháme dítě tápat či dokonce chybovat. Musíme zvážit, kdy dítě naši pomoc potřebuje nebo dokonce počkat, až ji samo požaduje. Pro jeho vývoj je totiž nesmírně důležité nechat jej soustředěně se zájmem pracovat, dělat chyby a učit se z nich.

* Práce s chybou

Děti v Montessori třídě nejsou za chyby trestány nebo záporně hodnoceny, ale chyba má být samotnému dítěti ukazatelem toho, co si ještě potřebuje procvičit či zopakovat. Chybu se dítě učí chápat jako běžný, přirozený projev v procesu učení, jako užitečnou součást řešení problémů a jako bohatý zdroj nových poznatků. Učitel by neměl používat negativní hodnocení, ale například nabídnout dítěti znovu tentýž materiál, aby mělo možnost si samo svých chyb všimnout a opravit je. Materiály a pomůcky jsou připraveny tak, aby si dítě mohlo vždy samo zkontrolovat správnost řešení, najít a opravit chybu - vlastní chyby tak napomáhají v dalším učení.

Kontroly chyb mají různé formy:

- pomocí smyslového materiálu

- pomocí zdokonalené činnosti opakujícím cvičením

- porovnáním vlastní práce s předlohami.

Jaký druh opravy chyb je zvolen, závisí na dítěti, na materiálu, na druhu cvičení a na celkové situaci ve skupině.

* Práce s pochvalou

Vztah dospělého a dítěte v Montessori pedagogice a výchově předpokládá láskyplný přístup učitele ke každému dítěti. Učitel se snaží používat diferencovaně jazyk tak, aby nehodnotil a neposuzoval, ale dával přitom najevo, že dítě získalo novou dovednost nebo mu projeví náklonnost a účast. Každé dítě potřebuje pocit jistoty, bezpečí, úspěšnosti, aby si ho někdo všímal a aby mělo radost a cítilo sebeuspokojení ze své práce; ale neustálé kladné či záporné hodnocení ze strany dospělých potom omezuje jeho svobodnou volbu činnosti a sebevědomí. Cílem je, aby děti dělaly to, co je vnitřně uspokojuje. S pochvalou se zachází přiměřeně tak, aby se dítě nestalo na pochvale závislé. Dítě má cítit sebeuspokojení z práce, kterou dělá; nedělat práci pro uspokojování představ dospělého, pro pochvalu nebo známky. Pochvala je využívána zejména u nových a nejistých dětí k navození pocitu bezpečí a jistoty. Při této metodě se probouzí u dětí smysl pro vlastní důstojnost a vede je k odmítání pochvaly. Jejich pocit sebeodpovědnosti, sebedůvěry a rovnocennosti pak snižuje pojem chvály. Předškolní a mladší školní děti mají největší radost ze samotné práce, pro školní děti je pak výsledek největší odměnou. A celkový láskyplný vztah a přístup dospělého k dítěti je vlastně sám o chvále.

* Celostní učení

Do procesu učení se musí promítat vzájemné působení tělesné a duševní aktivity. Učitel chápe dítě jako jedince, který chce, cítí, myslí a jedná. Zdravý duševní život dítěte je základ pro svobodu, vnitřní aktivitu, spontánnost, samostatnost a svobodné jednání. Všechny tyto aktivity jsou v procesu učení v dítěti budovány a maximálně podporovány.